天火之谜单篇阅读答案(天火之谜单篇阅读答案大
天火之谜单篇阅读答案！在我们的生活中，总有一些人喜欢在朋友圈发一些自己的心情，有的人是为了记录自己的生活，有的人是为了宣泄自己的情绪，还有的人是是为了吸引别人的注意力。不管是什么目的，都是为了让大家看到自己的生活状态，从而获得一些快乐。有的人却不一样，他们喜欢在朋友圈发一些负能量的东西，这样的人往往会被人讨厌。今天我们就来看看，哪些星座在朋友圈发这些东西，容易被人讨厌。一起来看看吧。
曹兴宝 江苏省句容市后白中心小学（212444）
近日读了一篇博文，乃听课后感，颇有意味。课文上的是人教版五年级下册的《自己的花儿是让别人看的》，执教教师着眼于课题中的“让”字，引导学生体会，德国人将花养于阳台之上供人观赏，乃是出于“我为人人、人人为我”的高尚境界。作者于此迷惑不解，他发问道“如果德国人养了一盆喜欢阴凉的花，他也会放在阳台上吗？” 对此，孩子们则是懵然不知所以，而老师们则在沉思之后，爽然答道，不会。而后作者又发一问，花在阳台则他人观赏，花在室内则自己观赏，花之位置皆因其本性而摆放，可见主人爱花而已，又与“我为人人、人人为我”的崇高境界有何关系呢？
读罢此文，忽思及往昔阅历过的诸多课文和课堂，此种以道德为归依的解读和教学比比皆是，固自以为拔高为上，殊不知道德境界于人性之天空非为至高至上之境界，它只是着眼于人际关系原则的一层空间而已。一味地作此思维推演，往往会使它变成一道樊篱，蒙蔽住更高更远处的天空，使教育的境界难以伸展、思想的成长受到束缚、孩子的心灵滞于压抑，岂不惜哉？但如何走出文本解读的道德樊篱呢？以下就个人经历及思考，略陈陋见。
一、走出文本解读的道德樊篱，走进社会的真实
小学语文中的许多课文因时代、地域、文化、民族和国情的差异，往往根系着不同的社会背景，而我们在对文本的解读中却常常忽略这些，依照一种思维惯性，把其中人的行为都归结为某种道德所致，如开篇的课例即是如此。
还有些课文确实关涉道德颇多，但它也不是仅仅以此就能够阐明问题之所在，一味地把道德当作解释疑问的“灵丹妙药”，只会使思想与真实的社会越离越远，变得简单、幼稚，矮化以致凝固成一堆道德的概念。如“舍己为人”、“无私奉献”等词语，几乎能够概括小学阶段大部分写人课文的内涵，以致孩子们百听生厌、无可奈何。如何走出这层道德的樊篱，揭示出真实的社会图景，引发孩子们更灵动的思维空间，此处且看以下课例。
苏教版第三册第16课《孔繁森》中写到孔繁森收养了三个因地震失去亲人的藏族孩子，曲尼、曲印和贡桑，像对待亲生儿女一样对待他们，为了供他们读书，他不顾年老体弱，到医院去献血换取营养费，这件事使得藏胞们感动不已。而在教学过程中，孩子们也被孔繁森的精神所感动，，有的孩子就认为他年纪那么大、身体又不好，实在不该去献血，尤其是在读过补充材料之后，他们得知孔繁森竟然就牺牲在那里，这种感情就更加的强烈
生有那么多的年轻人，为什么要让一个老人去献血呢？
生孔繁森不是援藏干部吗？他的工资为什么这么低？
生他又要干好工作、又要照顾好三个孩子，忙得过来吗？
生还有没有条件更好的人家呢？说不定他们很想收养孩子呢！
生有别的办法吗？能让这几个孤儿生活好、有学上？
怎么回答他们呢？是的，谁不愿意让这样一个好人生活的更好些呢？但如果在课文中寻找答案，只能有一句话
孔繁森是一位优秀的援藏干部。
于是乎从“优秀”一词中便有了所有的解答，既能从中更深入地挖掘孔繁森的精神世界、让孩子们受到更深的道德教育，也符合文本所规定的情感目标的要求。，这种解答能满足孩子们的愿望吗？
这种在课堂上重复了千百次的道德提炼，似乎给了孩子们一个暗示，那就是只要我们的道德高尚了，什么问题、什么困难都能解决。于是，我们就不必去直面孩子们的那些要求和疑问，就可以对社会中确实存在的问题避而不谈。只是令人叹息的是，孩子们那么可贵的情感、那么有价值的思考，就这样被轻易地抛弃了。为何不能循着他们的问题，追索下去呢？
“你们能不能帮孔繁森爷爷想一想，有更好的办法帮助这三个孤儿吗？”
记得在我提出这个问题后，孩子们想出了许多办法家庭收养、社会资助、福利院、政府帮助（此系教师的概括）……他们还认为，如果想了这些办法，孔繁森爷爷就不必去献血了，他可以安心地工作，抽时间去看望他们，而这三个孤儿也能生活好、有学上。这样，避开抽象的道德说教，直面真实的社会，孩子们的情感、思维和道德培育便有了一个使其充分生长的空间，何其善哉！
二、走出文本解读的道德樊篱，走进历史的真实
历史题材的课文由于其时间的久远，难以得到鲜活的解读。我们常常以最近时代的印象——即是明清两代的社会思想、伦理和文化去印证它们，使得大部分此类课文的解读往往落于一个窠臼——传统道德，其延续至今，虽不新鲜，却也令人感觉根深蒂固、不可质疑。或有与现实相联系者，更觉出其生命力之强大，确证无疑。有时倘若我们深究一步，便会发现有些个历史事件远非想象中的面目，它的精神特征不仅不觉古旧，反而有某种现代意味，却也是历史的真实。
如苏教版第八册第10课《公仪休拒收礼物》，对人物精神的概括很自然的便是“清正廉洁”，许多课堂对此还挖掘的很深。确实，材料丰富内涵深厚，因为“清官文化”自古以来便很发达，尤以明清为盛，如彼时流行的《包公案》、《施公案》等探案小说便造就了大批的清官偶像，而其时“海瑞罢官”的故事、“于谦两袖清风”的典故也是家喻户晓、妇孺皆知，直至今天，对清官的怀念和这种道德的宣扬仍然占据着某种主流地位。于是在有些课堂上，伴随着对公仪休正直廉洁的歌颂，许许多多的清官文化也传播开来,有的还抬出了宋朝奠基者——赵匡胤钦定的《官箴》“公生明，廉生威”，并举出诸多古今贪官伏法的事例，以便正反对照，取得更好的教育效果。
深究文中这段话，细细体味，便能嚼出它别样的意味
公仪休你想，如果我收了人家的鱼，那就要照人家的意思办事，这样就难免要违犯国家的法纪。…如果我犯了法，成了罪人，还能吃得上鱼吗？…现在我想吃鱼，就自己去买，不是一直有鱼吃吗？
公仪休拒收礼物的原因仅在内心的道德操守吗？不是，可以看到，对于法律的遵守和畏惧也是他行为的重要原因。而翻开往昔的历史可知，自春秋始直至战国初期，各国面对相互激烈的竞争，纷纷任用贤能、变法自强，这时期各种治国学说也繁荣起来，其中有一家就是“法家”，提倡以法治国，一切都以法律规章为准绳，认为这样就能使国家强大起来，而“公仪休拒鱼”这件事就发生在那样的历史背景下。据历史记载，为了遵守“官吏享有俸禄便不得与民争利”的法规，他还拔除了家里长得很好的冬葵菜、剪断妻子织的布匹。他的这些事迹很为法家学说之集大成者——韩非所赞赏，把他和法家另一著名人物西门豹相提并论，而《史记·循吏列传》也说道:
公仪休者,鲁博士也,为鲁相。奉法循理,无所变更,百官自正。
至此可见，公仪休的行为更多地可以看作是一种“法治”精神（虽然并不彻底）的体现，并非仅仅是对“廉洁无私”的道德解说，而这种精神比之由古及今的“廉洁奉公的道德自律” ，显然更具有实践性和现实意义（因为现代的法治是人民主权和国家意志的体现，它的规范和威严已非公仪休的“法治”可比，更是超出了道德教育的范畴）。所以，理解历史事件和历史人物，都要联系当时历史的现实，而不能习惯性地只是把道德因素单独地抽离出来，作单极的“道德思维”，否则，只能造成一个个虚空乏力的“道德图说”，远离历史的真实，于孩子们无益，于我们时代所需的精神也不符。
三、走出文本解读的道德樊篱，走进科学的真实
科学类题材的文章在目前的语文课程中占了相当的比例，对此类课文的教学目前还存有争议，焦点在于，语文课程性质及其目标和科学领域里的精神元素，如何融合？其主次之别，又怎样辨识？其实，细究此种争议，不难发现，在我们的语文课程意识中，还是把科学类课文排斥在外、视作异类的，一则其内容似乎无关语言文字之美，二则其精神似乎也缺少我们熟悉的文化气质。
而这种排斥由来已久，因为我们的文化传统有一个严重的缺憾，一方面人文科学博大精深，良莠并存；另一方面轻视科学技术，压抑发明创造，甚至视科学为“雕虫小技”，不屑一顾。由于历史性的科学意识淡漠，我们的传统文化和教育也没有给科学精神的培育、成长留下一席之地，一直缺乏追求理性的精神，导致以社会伦理为主要内容的“道德文章”成为文化的“标签”、教育的主流。此种影响使得科学类文本的解读，往往忽视其理性严谨、勤于动手和追求创造的精神特质，而满足于对科学家个人道德品质的歌颂。
如苏教版第九册第六单元的两篇课文《天火之谜》和《诺贝尔》，前者的解读常会突出“不怕讥笑、甘冒生命危险的勇敢”，而后者则是集中于阐释诺贝尔“热爱科学、热爱人类的无私奉献精神”，虽然无法回避他们科学研究的实际情形，但在教学的行进中，这种道德评价的影子却始终伴随着全过程，并最终要“修成正果”。不可否认，学习科学家自是离不开他们的个人品质，但这种偏颇的解读似乎让孩子们无法感受到科学创造的快乐，四面逼来的还是让人感到有点窒息的道德义务。文中富兰克林挑战天上的“神灵”成功了，他欣喜若狂地大喊；而满身鲜血的诺贝尔也从浓烟中冲出，高举双手呼喊成功。成功者的极度快乐，孩子们却难以从内心深处产生共鸣，他们迷惑科学的魅力在哪里呢？他们为什么会那样的痴狂？
也许，我们该想一想科学研究到底是何种性质的活动？科学家是何种特殊的群体？文本解读时我们究竟要揭示出什么？如何走进科学的真实？抛开陈旧的课程意识，我们就可以发现——探索未知、理性思考、动手操作，追求创造——这些科学活动的内在精神，应是科学类文本的最大价值所在，而其他的价值目标只是这种内在价值的延伸。面对“天火之谜”、众人的嘲笑，向未知挑战的富兰克林为何如此自信？因为他有着科学的理性观察——推测——实验验证，而这个实验设计严谨——有一系列的导体铁丝、淋湿的麻绳、铜钥匙，“捉住天电”；麻绳下系丝带引入室内，保证安全。整个过程渗透着一种严密的思维，是理性的头脑和高超的动手能力，而不惟是“勇敢”帮助他发现了未知、征服了自然。而诺贝尔发明炸药的过程可以说时时与死神相伴，从液体炸药——（湖上实验）固体炸药——雷管，这一系列的发明，如果没有极为严谨的科学理性和高超的动手操作，无法想象，他是否能走向成功。而一个把生命献给科学的人，他的无畏和热爱是很难用一把道德的“尺子”去测量的，也许这就是科学的魅力。
四、走出文本解读的道德樊篱，走进文学的真实
源自文学作品的文本无疑是语文课程中最大的一类，它们的存在规定了语文学科的基本属性，使得语文成为各学科中最富有诗意、最具美感、最变幻莫测、最富于思辨性的“迷人之地”。之所以然，是因为文学即“人学”，这大千世界，还有什么事物其复杂性能超过人类呢？，在我们的经历中，语文课堂的这种神奇魅力却时常难以寻觅。
探寻引起变化的诸多因素，不难发现，教师对文本的把握往往不是建立在自身深入阅读、感悟体验的基础上，而是通过已有经验或者教参，“快餐式的”抽取文本的主流价值——一种极具抽象意味、天然带有形而上倾向、且为大众所熟知的话语形式——即是“道德”。 “道德”的哲学特征，使它非常适合成为解读文本时提前设定的那种“固定结构”或者“终极意义”， 只需面向它亦步亦趋的求证，文本解读在精神上就减少了探索的辛劳和不确定性，回避了语文复杂难解的人文内涵。这种一元化的直指中心的教学，其弊病是显而易见的，那就是孩子们虽能达成对文本的事实、内容、意义的掌握，但却始终被动地漂移在故事情境之外，情感没有触动，形象没有感受，语言没有品位，更别说悟出自己独特的观点、别样的见解，语文学习便成了一道道毫无兴味的“证明题”。
面对此种情形，如何摒弃那种直奔“道德高地”的“主题先行”的教学模式，回归语文课堂的本位、走进文学的真实呢？，我们需要理清的是文学类文本的内在追求以具有诗性的文学素材培育孩子们的人文精神和诗意美感，感受人性的丰富与复杂，培养他们初步的思辨能力，学会用自己的眼睛观察人类的精神世界，学会汲取与容纳他人的价值取向与是非判断，学会有意识地悟出适于自我的人生哲理和永恒意义。在此，我们且看以下课例的解读。
苏教版第九册第23课《林冲棒打洪教头》，是一篇极为适用“道德主题先行”的课文，林冲、洪教头二人的对峙极易被解读成一种具有道德意味的对立——善与恶、正与邪、美与丑，鲜明无比。解读之中，自然可以无比轻松地求证，还可以无比畅快地歌颂与嘲笑。只是当人物成为一种标签时，文本内含的人文培养目标便无从实现了。
从故事的情节来说，林、洪二人萍水相逢、无仇无怨，所以并非属于道德意义上的对立，他们只是在性格上有着很强的对应关系，林冲沉稳、斯文、敏感、细腻，洪教头急躁、粗鲁、迟钝、直率。在文本的解读中，应努力从人物言行感受其内在的性格，而不应去追求道德的高下。即使有所比较，那也是品味人物性格的完善与成熟。在这个角度上，林冲无疑是占有优势地位的，他不仅武艺高强，而且颇有谋略，后发制人，打得洪教头一败涂地。而洪教头一出场便可见其性格上的劣势，“挺着胸脯，歪戴着头巾”，其姿态乃典型的“阿Q式”的自大，其衣着则见其粗疏懒散，说话更是无所顾忌、直来直去，显示其头脑简单不善思考。人性是复杂的，“人无完人”，而孩子们相异的个性和思辨能力，也会使他们做出不同的价值取向和是非判断，对此，我们不但要尊重、接纳，还应予以鼓励和支持。比如，有的孩子可能会认为林冲过于软弱，见面施礼不受尊重，还要向其让座，即使是身为犯人，也不应该，因为一个人再谦逊知礼，也不能放弃做人的尊严，否则难免受人欺辱。而有的孩子会认为洪教头虽然不自量力，但勇气还是有的，毕竟柴进提醒过他，林冲“乃是东京八十万禁军教头”，而他打则尽力，败则走人，还是有点男子汉气概的。
在文本之中，每一个人物的出现都不是偶然的，比如柴进，也会引起孩子们的注意，因为在他们的眼睛里，人物没有主次之分，只看对其有无兴趣。柴进也是梁山好汉，但他和林冲这个好汉有何异同呢？听其言、观其行、思其心，可见其讲义气、好武艺类于林冲，但林、洪比武之时却还任林冲戴着木枷，比武中途为求刺激又置银为彩头，看似豪爽，但更多的可见其“大官人”的身份和随意。
这样，从文学情境中引领对文本的解读，帮助孩子们用自己的眼睛去观察、用自己的心灵去感受、用自己的头脑去思辨，便可抛弃符号式的分析而走入人物的内心世界，从道德的求证转变为多维度的评价，从各类人物形象的比较体验小说的艺术美感，从而使他们走进文学的真实、充分领略语文的人文魅力。
孩子们的精神世界是灵动而又充满生机的，他们需要在一个似天空般辽阔、似大海般博大的境界里，获得人生尽可能完满的成长。语文正具有这样境界，那么我们对文本的解读又怎能止步于道德，使之变得低矮、局促呢？愿我们驱散游云、移走暗礁，使他们重新看到语文明净的天空和澄澈的海洋。