天火之谜第一课时教学实录(天火之谜阅读理解答

天火之谜第一课时教学实录。我们的课程主要围绕着火的起源展开，通过一系列的问题，让孩子们了解火的形成过程，以及它对人类生活的影响。在这个过程中，我们会教孩子们如何辨别火的颜色，如何使用火，如何保护自己等等。这些知识不仅可以帮助孩子们更好地认识火，还可以提高他们的动手能力，，让他们在日常生活中学会保护自己。，有些家长可能不知道，在家里使用电器时，一定要注意安全。否则，很容易发生意外。

言语理解编织好语文教学的篱笆

沈玉芬

许多语文老师忌谈“理解”这个词，认为有“理解”必然有正误，在区别于数理化的人文学科中，“理解”具有偏袒工具性之嫌。窃以为，这一认识曲解了“理解”的概念，窄化了“理解”的内涵。

语文新课标明确提出正确理解和运用祖国的语言文字。理解是其核心词汇之一。读懂词汇、句子、篇章等不同级别的语言单位组成的自然语义需要理解，受语境制约的话语意义更需理解。言语理解是语文教学独当之任。“说话听音，锣鼓听声”，知其然，又要知其所以然。祖国的语言文字可以感受，可以体会，但非主要途径。毛泽东《实践论》“感觉到了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才更深刻地感觉它。”“理解”直达的是对言语学习本质的认识。

教学改革的浪潮轰轰烈烈，但“语文教学的篱笆”显然不够牢固。，“泛到语文之外”的现象层出不穷。笔者认为，最关键的原因还是在于教者对语文教学“正确理解和运用祖国语言文字”这一独当之任的漠视。而这其中，尤为重要的是摆正“言语理解”的地位，准确把握“言语理解”的内容，探寻“言语理解”的途径。

一、理解言语表达的内在规定

数学教师需凭借语言文字的内容，培养学生的数学思维；历史老师则通过语言文字，向学生传递历史知识的魅力。但，语文学科却有着与之截然不同的特征。王尚文先生提出“理解不仅仅指向语言文字表达的意思，更是理解如何运用语言文字。”正是由于许多语文教师缺乏如此意识，漠视了其内在的言语规范，才使语文课程在一定程度上混淆于其他的学科。在他们的课堂上，语言往往只是一个凭借。他们在“过河拆桥”的时候，忽略了“桥”如何建造的问题。

【例1】苏教版二年级《台湾的蝴蝶谷》“每年春季，一群群色彩斑斓的蝴蝶飞过花丛，穿过树林，越过小溪，赶到山谷里来聚会。”

说了什么？一群群蝴蝶飞到山谷里来聚会。如果阅读教学停步于此，那么这节课可能不是语文课，倒或许是科学课之类。语文课的聚焦点应该是话语形式，即“怎么说”。作者是如何写一群群蝴蝶飞到山谷里来聚会呢？一连用了四个动作词飞、穿、越、赶。同样一个意思，用四个不同的动作词表达，具有语言的丰富之美。把这句改成“飞过花丛，跑过树林，趟过小溪，走到山谷”行吗？显然也是不行的。因为蝴蝶虽有足，但不能用来走路，只是用来暂时停留在某个地方。这说明语言既要运用得丰富，又要运用得准确。

【例2】苏教版五年级《埃及的金字塔》“如此宏伟而又精巧的金字塔，是怎样建造起来的呢？据说是先砌好地面的一层，然后堆起一个和这一层同样高的土坡……”

说明性文章，力求表达准确。，这段话中却出现了“据说”一词。这一词语表达是否破坏准确呢？不是。因为谁也无法亲眼见证公元前27世纪时的埃及金字塔的建造情形。那么文中所列举的建造方法是作者自己的猜测？显然也不是。埃及金字塔的建造是一科学之谜，科学家们经过研究，得出了许多相对比较科学的推测。作者只是引用了其中的一种推测。，文中运用“据说”一词是较为准确的。

以上两例，力求表现共同要点语言文字使用要准确、规范。规范地使用语言文字，指在运用语言文字时遵守已有的、共同的语言和言语规则。简而言之，即语言符合汉语遣词造句的一般规律。这是言语表达的内在规定性。

准确的反面即错误。如把“据说”一词去掉，本文则违背了科学的事实；如把形容蝴蝶飞的动作此篡改，蝴蝶就基因突变为其他类别的昆虫了；如唐诗宋词缺乏了古诗宋词应有的句法、用韵与平仄，唐诗宋词这中华的瑰宝也即黯然失色。内在的规定性，在其他领域也比比皆是。工笔画的精谨细腻区别于墨彩飞扬写意画，特定的形体结构铸就小提琴丰满动听的乐声。

“过河不拆桥”，仔细研究“桥各部分的材质是否合宜”，剖析“桥的各部分如何构造”。研究完这座“桥”，头脑里就出现了“桥的建筑图纸”。于是，就有可能为人们搭建“更多的桥”。语文课也如此，不仅理解文字所传达的意思，还要理解作者是如何运用语言文字的。怎样运用是准确的？怎样运用是会违背内在规定闹笑话的？学生在学习语文这门课程中，才能学到其他课程所不能学到的东西—— 如何运用语言。这样的课堂，避免了走入“非语文”的歧途，坚定地行进在“学习祖国语言文字”的正途上。

二、发现言语形式创造的内容

“正确理解祖国的语言文字”中的“理解”经常被窄化成理解课文内容、体会思想情感、把握中心，大部分老师对于课文中的言语形式则熟视无睹。

其实，形式为自己创造内容（什科洛夫斯基语）。言语形式表述两个内容。一个内容是一眼就能看见的，即它所表述的内容。就如“今天的太阳真好！”一句所陈述的“太阳好”这一事实。另一个内容是需要去用心发现的内容，即形式为自己创造的内容，是形式本身所产生的内容。“真好！”两个字、一个感叹号，除了陈述太阳好的事实外，也许还传递着说话者快乐的心情，表达着说话者对美好生活的感慨。正确理解祖国语言文字，除了理解内在规范外，还需生长一双言语的慧眼，去捕捉其中独特的东西。因为这独特中，蕴含的就是形式本身所产生的内容。

【例3】苏教版六年级《夹竹桃》一文“，在一墙之隔的大门内，夹竹桃却在那里悄悄地一声不响，……”

“悄悄地、一声不响”意思相差不多，作者为什么用了两个词？是否重复呢？如去掉“悄悄地”读这句话，我们会发现夹竹桃沉闷得不太可爱；如加上“悄悄地”再读这句话，即显现出夹竹桃的不张扬、坚守的品质，而原本沉闷的“一声不响”也有了默默无闻之意。这样的妙语只有喜欢夹竹桃的季羡林老先生用得出来。

【例4】苏教版六年级《半截蜡烛》一文开头“她身边只有两个幼小的孩子，为把德国强盗赶出自己的祖国，一家三口人都参加了秘密情报的传递工作。”

一句话，平淡如水。从获取信息这一角度，其传递的信息似乎直白而简单伯诺德夫人和她的两个孩子都参加了绝密情报的传递工作。但，作者仅仅表达的是这个意思吗？不尽然。不然，作者为什么强调“她身边只有两个幼小的孩子，一家三口人都参加秘密情报的传递工作？”我们不妨围绕这两个字展开思考伯诺德夫人的丈夫哪去了？她其他的亲人哪里去了？她和两个幼小的孩子过的是怎样的生活？战争是残酷的，可为什么被人视为弱者的妇女和儿童都需参加？是什么力量让他们变得如此勇敢？或许，当这些问题在我们面前展开时，我们就已能闻到浓烈的战争气息不知多少家庭在战争中妻离子散，家破人亡，为捍卫自己的国土，就连本应在玩耍游戏中成长的孩子都投入了战争。，我们的眼前似乎能显现出法国战场上一位位热爱祖国的战士身影，就如伯诺德夫人及其两个幼小的孩子。

“我所要求的语文是语文的精确妥帖，心里所要说的、手里所要写的完全一致，不含糊，也不夸张，心里所要的字句安排在最适当的位置。那一句话只有那一个说法，稍加增减，便不是那一回事。”（朱光潜语）这正如郭沫若笔下的白鹭“增之一分则嫌长，减之一分则嫌短，素之一忽则嫌白，黛之一忽则嫌黑。”正是由于那一份精确妥帖，使得言语中总有独特之处。

独特，已经超越了准确与规范。它是对既有语言和言语规则的突破。把握这些独特之处，等于准确把准了作者心弦的命脉，理解了作者的内心。以独特点为切入的言语学习，让学生在主动、积极的思维和情感活动中，加深体验与感悟，习得语言。，在独特的言语形式中蕴含的东西，比在言语内容中表达出来的东西更真实、更丰富。它使学生可能浮于浅表的理解走向深刻。

三、掌握言语理解的语用策略

要做到真正理解和恰当使用一门语言，仅仅懂得构成这门语言的发音、词汇和语法是远远不够的。语用学观点提出，在语言的使用中，说话人往往并不是单纯地要表达语言成分和符号单位的静态意义，听话人通常要通过一系列心理推断，去理解说话人的实际意图。

关联理论认为，人所期望的是相关语句会带来足够的语境效果，且不至于使人为之付出过多的心力，这种效果和心力的恰当调配，被称为优化关联。优化关联的实现，即为言语接受者对说话人实际意图的获取。心力的付出，实际意图的获取，是言语信息和言语接收者认知结构相联结的过程。原本认知结构中掌握足够的语用策略，言语接受者获取话语意义所付出的心力就少。认知结构中语用策略的充实，亦为实践运用中言语理解力提高的路径。

【例5】薛法根老师执教《哪吒闹海》板书

讲述

一句话——三句话

夜叉从水底钻出来，

只见_____________，便大喝一声_______________。

哪吒转身一看，只见_______。

笑着说_______________。

故事讲述是本文核心教学内容之一。“夜叉从水底钻出来，只见一个娃娃在洗澡，举起斧头便砍。”一句简单的话，通过学生的演绎，成了一段生动有趣的故事。学生把“一句话说成三句话”之时，除了还原故事的大意外，还充分体验了文本语言，感受了故事中人物的形象，赋予了自己的态度情感，从而充分获取了话语意义，即真正理解了文本所传递的言语信息。如学生对故事理解不确切，就难以用自己的话表述。理解的标志之一，就是对所理解的言语对象用自己的话表达出来，包括对言语材料加以改组，改变其表达方式。

策略一般指为实现目标而采取的方法集合。理解《哪吒闹海》这一神话故事的文本意图，可以采用讲述故事的语用策略。掌握了这种策略，可以举一反三运用。在新的言语学习中，认知结构中故事讲述、比照联想、语境还原、指示词明义、歧义消除等语用策略直接影响优化关联的实现。不具备充分的语用策略，面对新的言语材料，言语信息提炼往往不够准确，言语勾勒的形象感受不够鲜明，言语蕴涵的意义获取不够深刻。

四、发展情境应对的言语智能

语文独当之任为“正确理解和运用祖国的语言文字”。除理解外，其中还有核心词汇运用。理解与运用，相辅相成。没有割裂开来的理解与运用。理解和运用，就如纸页的正反两面，缺一不可。“理解”只有在“运用”中才能真正形成，离开了“运用”，“理解”就可能浅表化，甚至误入歧途。学生能够在特定的语境中，根据表达的需要，灵活、灵动地运用语言规则表现自己的思想，进行社会交际，才是语文教学的终极追求。这种灵活灵动地运用即为言语智能。

从认知心理学角度理解，一个人是否具备言语智能，主要观其言语能力是否达到自动化程度，在特定的语境中应答如流。言语智能的形成，必须依赖于动态、真实的言语情境的创设。

【例 5】苏教版五年级《天火之谜》关于言语情境的设计

（1）如果你是美国博物馆中的解说员，你如何向游客解说“实验用的风筝”，从解说的过程中，让学生了解这次实验的科学原理。

（2）如果你就是富兰克林，当记者采访你，一个问题一个问题追问你的时候，你会怎么回答。通过置换角色的方式，让学生学会设身处地，进入富兰克林的内心。回答记者的提问，其实是对富兰克林内心的一种剖析，更让学生丰满了对人物的认识，人物的形象。

（3）请你拿出笔，如果你是信奉雷神的中国人，如果你是信奉上帝怒火的西方人，如果你是那些不相信他推论的一般人，如果你是对他冷嘲热讽的自称有学问的人，你心里会想些什么？请你以“风筝实验震惊了世界”为开头，选用课后练习中的词语，写写你当时的感受，用得越多越好。

三个言语情境活动有其共同的特点人物的形象、人物的精神与人物的品质的理解，无需地毯式搜寻，而是在具有情境的实践活动中，学生能动地把握言语动机、捕捉言语独特，自觉能动地积累言语，表述言语，表达自己的理解。

巴金在回答年轻写作爱好者如何提高写作能力这一问题时曾说只有写，你才会写。由此，我们以此类推只有读，才会读；只有听，才会听；只有说，才会说。只有在情境中应对才能学习灵活自如地应对，从而获得言语智能。特级教师薛法根认为，语文教学应该创设适合学生言语学习的“聪明环境”，在积极健康、富有“营养”、充满情趣和交互作用的环境里，促进学生言语智能的持续发展。

一个人熟读兵法，不曾真正指挥战斗，只能说是纸上谈兵。一个人，在实战中，运用兵法，才能对纸上兵法进行自省，并不断地选择与吸收，摒弃与创造，成为兵法大家。语文的学习亦如此。言语情境活动是基于运用的学习方式，学生成为听说读写的主体，他们有言语理解的欲望，有辨别言语的热情。在这一过程中，学生逐渐生长言语智能。

言语理解，可以避免“泛语文”。言语理解什么？笔者认为，言语表达内在的规范，形式为自己创造的内容。如何达到正确理解？基于运用为主旋律。本文围绕语文教学的独当之任，视角可能单一，思考未必正确与深刻，意为探索语文教学的正途，编织好语文教学的篱笆。

（作者单位江苏省吴江市盛泽实验小学）

本文选自《语文教学通讯·C》2014年1期