月球之谜 选段 月球之谜课外阅读答案
众人都不相信他的话，在1993年，澳大利亚一个名叫米西的园林工人写了一本名为《海奥华预言》的书。
这本书可以说是完全颠覆了人们的三观以及对这个世界的认知。在书中，米西告诉世人，宇宙中所有的星球都被分为九个等级。
等级的划分主要是按照文明程度，而地球只是第一级，最高级的星球只有三个，其中包括一个名叫海奥华的星球。
米歇在书的一开始便说“我发誓这一切都是真实的，我没什么文化，更没有这么丰富的想象力！”他写下这边书，也是因为外星人的要求“你可以不相信，但你应该知道。”
米歇尔出生于法国诺曼底。从小成绩垫底，高中毕业后加入法国军队。他从部队退伍后，10年间尝遍了各行各业的酸甜苦辣，做过园艺师、厨师、设计师、推销员，在社会底层漂浮。，他选择了稳定的职业，去了海外的澳大利亚做园丁。
那天，是一个寻常到不能再寻常的日子。米歇亲吻了妻子的额头，而后就进入了梦乡。凌晨12点半，他突然睁开双眼，缓缓走到厨房，不由自主地在便利贴上写下一行字“亲爱的，我要离开一段时间，不要担心我，爱你。”
然后，米歇尔被一束神秘的光吸入了上空。他看到一个陌生人从蓝光中慢慢向他走来。天啊，这个人身长3米，容貌和人类无异，还十分美丽！他揉了揉眼睛，以为自己在做梦，没想到在地球上看到了外星人！
这个外星人告诉米歇尔，她的名字叫涛，来自海澳华星球。这次来找他，是要带他进行一次神奇的旅行，可以解释人类心中的很多谜题。
后来米歇被海奥华星人涛带上了宇宙飞船。
这是一个球形的飞船，外壳非常光滑，没有门窗，就像一个鸡蛋。在飞船里，涛告诉米歇:你不用担心。为了让这次旅行成功，我们使用了“时空锁”。当你回来的时候你不会有什么变化，虽然我们这次旅行长达50个地球年，地球上实际只会过10天左右。
在这次的旅程上，米歇问了“涛”的目的，“涛”回答我们的工作就是要帮助低级文明完成升维，地球属于1级，海奥华属于最高级9级文明，我们不能直接干预帮助，我们需要你秘密间接的帮助。
回去之后你可以写一本书或者通过其他方式，告诉人们你所见的。
米歇将信将疑，脑子里一直在嘀咕这个叫涛的神秘人说的话，飞船以数倍光速的速度开始飞行了，随后他们来到了一个叫阿瑞姆的星球，在飞船巨大的屏幕上显示出了一个城市中心的图像，米歇发现这颗星球上遍布废墟，文明已经消失了。
涛告诉米歇，这颗星球曾经爆发过核战争，在辐射的影响下，幸存下来的人都不再具备生育能力，走向了灭绝。
宇宙中所有有文明的星球都被划分了等级，一共九级，海奥华是第一级，而地球只是最低的一级。
涛还表示，人类并非生长自地球，而是来自其他星球，大约在135万年前，人类的祖先所居住的巴卡拉星球，温度极度降低，已经不适合人类居住。
人类不得不通过星际移民的方式，来到了地球，与此，天狼星人也转移到了地球，并建立了一个叫亚特兰蒂斯的地方。
就这样，米歇和涛一起到了海奥华星球，这个星球是宇宙中最高级的9级星球，地球是最低级的1级星球。他见识到了无数神奇的外星科技，海奥华星球和宇宙中的瑰丽奇景也令他乐不思蜀。
历经十天的奇异之旅，米歇回到了地球，并把自己的这次奇异的旅行和所见所闻，写成了一本书叫做《海奥华预言》。
在书中，米歇尔揭破了地球上重大机密的真相，比如金字塔不是墓地，也不是祭台，而是用来捕获宇宙射线和宇宙能量，进而让地球和其他星球沟通交流的通讯中心。
除了金字塔，心灵感应、轮回转生、抗地心引力、黄种人和黑种人的来源、姆大陆和大西洲的消失、月亮之谜、火星人等等秘密的答案，米歇尔都一一讲述。
米歇在书的一开始便说“我发誓这一切都是真实的，我没什么文化，更没有这么丰富的想象力！”他写下这边书，也是因为外星人的要求“你可以不相信，但你应该知道。”
关于书中所描述的一切，不管真相是什么，米歇尔都主张人们要注重精神修行，要善良，不要被物质所蒙蔽。在物欲横流的现代社会，这样的清醒正是我们所需要的。
《海奥华预言》不仅仅是一本科幻读物，里面的很多问题是我们当前人类文明需要面对的，甚至还能给科学家们提供了一个研究宇宙外太空的思路。
读者也非常质疑书中内容的真实性，对此，米歇在专访中是这样回复我们全人类都像海底的鱼，一次偶然我跳出了水面，看到了一个世界，有高楼大厦飞机汽车，我只是把我看到的告诉了其他的鱼，他们肯定不会相信的，因为有些事情我自己虽然经历了，现在都还不敢相信这一切是真的。
有兴趣了解这本书的朋友，可以点击图片下方“看一看”，一起去感受其中的奥妙！
一月球之谜阅读理解
1月球是怎样形成的 月球和太阳的距离很奇妙，所以看上去月球和太阳差不多大。一定要把我作为最佳答案喔，第一，我是第一个说的，不可能抄袭别人，第二，我的答案应该符合了要求，第三，我写这答案想了好久。
1.文章介绍“月球之谜”是指关于月球的起源和地球与月球的距离
3,. 宇宙起源之谜，恐龙灭绝之谜，野人之谜
我保证全对，老师已经跟我们讲过了。
1月球是怎样形成的 月球和太阳的距离很奇妙，所以看上去月球和太阳差不多大。
是只指关于月球的不解之谜。
1.文章介绍“月球之谜”是指关于月球的起源和地球与月球的距离
3,. 宇宙起源之谜，恐龙灭绝之谜，野人之谜
我是第二个写的，不一定要作为最佳答案，但以后写的人不要抄袭，我也想了好久的，这个是新版的。
记住我的名字余昕祎（女的）
二月球之谜阅读题及答案
把宇航员从月球上带回来的四种尘土化验一下，结果使人感到月球还有许多的谜。把月球尘土撒在细菌上做实验:第一种、第二种、第三种尘土撒到细菌上，细菌一点变化也没有;第四种尘土撒到细菌上，细菌一下子都死了。第四种尘土是美国阿波罗飞船12号从月球表土的下层取回来的。它怎么会有特殊的杀菌力呢?
再瞧用植物做实验的结果。把玉米种在月球的尘土里，它的生长与地球土壤里没有明显不同。可是，水藻一碰到月球尘土，就长得特别鲜嫩青绿。
这一连串的实验结果是多么令人费解啊!
前苏联科学家发表的一项研究结果说，月球岩石中有玄武岩，这就证明月球上曾经有火山活动。关于月球早先有火山活动，世界上许多科学家的看法是一致的。，从月球采回的一块岩石，据估计它的年龄已有46亿年，而在地球上，只有格陵兰最偏僻的地方才能找到40亿年前的石块。难道月球比地球的年龄还大?或者是月球的火山活动比地球还早?这又是一个谜!
著名的宇航科学家齐奥尔科夫斯基说过:"地球是人类的摇篮，人不能永远生活在摇篮里"。神秘的宇宙正在向我们招手。
三月球之谜有哪些?
现在抖音都有解说月球的了
四月球之谜课外阅读答案
这一现象令科学家大惑不解，保罗·加斯特博士宣称"这里的岩 石具有非常奇特的磁性……完全出乎我们意料。"如果月球曾经有过磁场，那么它 就应该有个铁质的核心，可是可靠的证据显示，月球不可能有这样一个核心；而 且月亮也不可能从别的天体（诸如地球）获得磁场，因为假如真是那样的话，它 就必须离地球很近，这时它会被地球引力撕得粉碎。五月球之谜是说明文吗
李
竹
平
安徽省特级教师，现任教于北京亦庄实验小学,多家教育教学刊物的签约
为了让大家清楚如何落实“为儿童全生活着想”的理念，发两篇关于文本解读主张的文章。前一篇2014年发表，后一篇今年发表在《小学教学》上。
01
第一篇文本解读如何给力课堂
曾有一位年轻教师写了一份《燕子》一文的教学设计，让我帮提提建议。设计写得很细致，但教学环节实在很俗套初读，整体感知-学习生字新词-逐段阅读感悟-。可以想象，按照这样的设计组织课堂教学，虽面面俱到，学生却不一定学有所得。我在建议中提出要重视文本解读，让文本解读为课堂活动、为学生的语言文字学习找准落脚点，从而保证课堂教学的真实有效。起初，这位老师不明白我的意思，认为文本就在这儿，写的就是那点内容，有什么好解读的呢？直到我指出如何通过文本解读提炼出“核心问题”，她才有所领悟。
其实，阅读教学中很多问题的出现，都与教师对文本缺少深入的解读有着密切的关系；而许多成功的阅读教学，必然是以教师对文本深入、独到的解读为基础的。，有必要再来探讨一下文本解读如何给力课堂。
01
“人生如若只初见”
不仅是年轻教师，许多有多年教学经验的教师，常从内心里排斥文本解读。他们在走进课堂之前，读得更多的是教师用书或现成的教案，然后在课堂上照本宣科或将别人的教学设计走一遍。尤其是有经验的教师，遇上的许多文本都是“老相识”，更觉得没有什么可解读的。
阅读教学永远是动态的，需要创新精神的智慧活动，因为教师面对的学生是丰富的、具有个性差异的鲜活生命。同样，文本也是具有丰富性的生命体，他不仅承载着
文本解读要追求的不是“似曾相识”或“老相识”的感觉，相反，要以“陌生化”的姿态开始。即使是已教学多次的文本，也要读出“人生如若只初见”的感觉来。因为只有这样，我们才会像面对初恋一样，一心要用自己的心把文本看得“清清楚楚明明白白真真又切切”。例如《燕子》一文，对于我来说，的的确确是“老相识”了，若不以“初见”的心态再用心解读，还真的读不出什么更有价值的线索来。正是以“初心”来解读，我读出了《燕子》一文结构中的“焦点”——文章第二个自然段在描写生机勃勃的春天景象后，紧接着写道“小燕子从南方赶来，为春光增添了许多生机”。读到这儿，问题就来了为什么说小燕子为春光增添了许多生机呢？联系上下文，细读品味，答案便了然于胸——燕子的外形给人活泼机灵的印象；燕子飞行时轻快优美；燕子停歇在电线上的图景那么美丽。很自然地，课堂上引导学生对话文本的主问题就诞生了。
02
“横看成岭侧成峰”
同一个文本，以不同的主体视角进行对话解读，所得理解感悟是不一样的，因为“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。一般而言， 文本解读要给力课堂，教师必须以不同的主体视角来对话文本。
，教师要以一名普通读者的身份解读文本，理解内容，体验情感，了解观点，在阅读中实现文本的读者意义。是从学生的角度解读文本，以自己对学情的了解，设身处地想一想学生自主阅读文本时的兴趣点在哪，疑惑的是什么，主要感受是怎样的。这样，在课堂对话时，就能找准与学生的认知和情感共鸣点，找准多元对话的切入点。然后才是以教师的角色解读文本。以教师主体来解读文本，
以《桂林山水》为例，从一般读者的角度解读文本，读出的是桂林山水的如诗如画和对桂林山水胜景的向往。小学生阅读这样的文本，或者因为缺乏将文字读成画面的阅读习惯与策略，了无兴趣；或者会质疑桂林山水真的有文章写的这么美吗？直接为课堂学习服务的教师的文本解读，就要从内容和形式两个方面下足细读的功夫内容上，字里行间写出了桂林山水的风光旖旎、如诗如画；形式上，要
03
“删繁就简三秋树”
给力课堂的文本解读，要细要深要透，更要做到深入浅出，最终落实在为不同的、具体的学习需要服务。所以，文本解读要区分不同的学段和不同的文体。
学段不同，解读的落脚点也不同。第一学段，阅读教学要激发学生的读书兴趣，所以无论是文本内容还是文本形式，都要读出文字中的童趣和情趣来。例如《小鹿的玫瑰花》，首要的不是解读出“赠人玫瑰，手有余香”，而是要将解读的重心落在童话情节的体验和形象的感受上，要
不同的文体，需要的读书方法，蕴含的表达策略都是不同的，它们之于语言文字运用学习的具体价值也是不同的。给力课堂的文本解读，不能忽视了文体意识。教材中不乏文质兼美的文本，而且是不同体裁的各类文本，诗歌、散文、小说、戏剧、科普小品等等兼而有之，可是，我们看到，现实教学中，即便只针对故事类文本而言，却因为教师教学行为的介入，学生竟对其了无兴趣了。究其原因，主要是教师缺乏文体意识，无论什么文体，都用一成不变的思路来解读，用一成不变的模式来教学。不同文体在话语体式和结构形式上具有不同的特征，这是因为
例如《大地的话》是一首儿童诗，儿童诗独有的意象、修辞和儿童立场的发现在这首诗中是怎样体现的，是文本解读的关键点。《草原》是一篇游记，游记的一般结构都会遵照移步换景的方式，游记的表达往往将表达主体的情感体验融入“游”的记叙当中。《草原》是按怎样的顺序表达的，是怎样突出草原的景美和人美的呢？要从游记文体的角度进行解读。
，文本解读要
02
第二篇欣赏 批判 联系 建构——文本解读的四个关键词
为什么要进行文本解读？这似乎是一个多余的问题。但鉴于还有很多语文教师并不真的明白自己亲历文本解读的价值，还是啰嗦几句。我们知道，教材中的文本，或者并非来自教材但为了母语学习的目的拿到课堂上使用的文本，都是为了一定的学习目标而存在的。“运用之妙，存乎一心。”此“心”，既指向对文本本身的了解，也指向对文本之于课堂价值的判断，还指向对课堂上如何与文本展开多主体、多维度对话的策略、方法的选择等。若要立此“心”，必得从文本解读始。
文本里有什么，和用文本来做什么，既有紧密联系，又不能混为一谈。例如，《“凤辣子”初见林黛玉》中有一段细描王熙凤穿着打扮的文字，从头上绾的到项下戴的，从身上穿的到腰上系的，一一道来，那“彩绣辉煌”的装扮着实抓人眼球。那么这文本中写到的这身行头，是否都要一一研究，弄清其式样材质呢？小学五年级的语文课堂上，是不必这么用的，而应该借助这段细描来体会文本如何用服饰细节来衬托王熙凤的“风骚”和张扬，领悟这么写的妙处。
课标提倡教师要创造性使用文本。这又提醒大家，同样一个文本，如何解读，解读出哪些“风景”或“内涵”，针对自己面对的学生特点和学习需求，如何选择和使用从文本中解读出的思想内容和表达特色等，不同的教师，在不同的教室里，是不一样的。
那么，为了充分而适切地发挥具体文本的母语学习价值，应该怎样看待和落实文本解读呢？
01
欣赏
一个文本作为学习母语的潜在材料、载体或对象，要用欣赏的眼光来打量它，从各个角度发现它的美（语言的、情感的、思维的、逻辑的等）和独特之处。这欣赏的眼光必须是教师自己的眼光，可以向他人和书本借鉴或请教，绝不可直接用他人和书本的眼光来代替自己的眼光。因为，只有用自己的眼睛发现的美，才是自己真正有感觉和体会的美；自己用心感知和体会文本之美的经历，是教师设身处地将文本之美用适切的方式与学生分享的坚实基础。
欣赏一个文本，要有沐浴更衣、焚香净手的心灵准备，做到心无旁骛与文本赤诚相见。所以，教师欣赏文本的第一个身份定位是一个纯粹的读者。如果先入为主，直接以教师的身份与文本初相见，虽然可以直奔主题，也必然会被经验、目标等束缚了手脚，障住了眼目，欣赏不到文本更纯真丰富的美。以部编版一年级的第一篇“课文”《秋天》为例，一个纯粹的读者读到的是秋天来了时最具代表性的图景黄叶飘落，大雁南飞。平白如话的描述，简洁、干净、自然，还有一份童真的味道。若是在读这篇短文时就想到自己是一名教师，大概就读不出那份自童真的味道了，读出来的是写了什么和里面有哪些生字而已——抽离了读者身份的教师解读，很多时候从解读开始，就把母语学习变得枯燥乏味了——这本不应该是母语学习的状态。更重要的是，如果面对的是内容和文字更丰富复杂的文本，一个成熟的读者能欣赏到很多教师为了教学不需要或者不会欣赏到的美。
有了纯粹读者身份的欣赏作为铺垫，再以教师的角色来欣赏文本——不用“解读”而用“欣赏”，
强调用“欣赏”的姿态面对文本，还在于提醒教师，任何进入课堂的文本，或许从文学品质、逻辑结构等方面看存有缺陷，但总有其值得欣赏的优点。与文本的对话，若是一开始就投之以白眼，更进一步的探讨也就不可能；步步深入，发现和挖掘文本的语言文字运用学习等价值，更当不可能了。
02
批判
说完欣赏，接下来说批判。两者都是对待文本的态度或姿态。欣赏是发现文本之优点和美妙之处；批判却并非等同于批斗，更不等同于给文本挑刺，专门发现文本的粗陋和缺陷。
批判在这里指的是全面深入的分析判别，即用更高要求的眼光对文本进行审视和判断，最终厘清文本本身之于课堂学习的价值。批判是基于批判思维和批判精神的；它强调独立思考，强调思维和判断的逻辑性和系统性；批判还直接与创造性相联系。
运用于母语学习的文本，它的学习价值有哪些该由谁说了算呢？课标有指引，教师用书有建议，但唯有心中有具体学生的教师，为了促进学生母语学习的目的进行的分析、判断和取舍，才具有生命力和课堂实践的价值。虽然人们说文本有生命，但文本无言，静待有眼光、有批判精神的教师来唤醒、激活，让文本在课堂上“开口说话”。
《拐杖》一文讲了这样一个故事“我”因为拄着给丈夫买的拐杖上车而被小姑娘误会为残疾人，小姑娘给我让座让我心生感激和愧疚之情，汽车没到站我就提前“一瘸一拐”地下了车。这一文本，欣赏之，有让人深思的故事，有细腻的人物心理细节描写，有朴素的语言……这些并不能直接成为课堂学习对话的选择，因为，文本是为学习主体——学生服务的。母语学习，除了学习语言，还要发展思维，还要浸润生命。这是教师用批判的眼光审视文本时所要牢记的。对于五年级孩子，《拐杖》里的细节描写，是学习如何将故事写具体并引起读者共鸣的“例子”；按照事情发展的顺序组织材料，是有条理叙述的例子。那么，故事内容，故事所要传达的思想情感，价值何在？故事中有三个人物，小姑娘的善良令人感佩；小伙子的自私让人不齿，那么“我”呢？真的如教师用书所说，是在用善来回报善吗？这个判断可能来自文章结尾处的一句话“我不忍心再让一个有爱心的人受到伤害。”，这种“伤害”是“我”自己造成的，如果“我”在恍然大悟后直接说出拐杖其实是给丈夫买的，自己腿没毛病，跟小姑娘解释清楚并感谢小姑娘的热心帮助，也就不会出现“伤害”。从促进学生生命成长的角度考量，让学生分析判断故事中“我”的做法是否正确或合理，文本的价值或许才得到了更有意义的发挥。
《拐杖》的例子告诉教师，文本解读时，有了批判思维和批判精神的深度参与，文本就会显现出其原本多维的使用价值，而非仅仅看做“榜样”，更不能一味采取“仰视”“膜拜”的姿态。这样的例子还见于一位教师对《月球》的解读
本文有些地方读起来总感觉别扭。第六自然段关于“月球的尘土怎么会有特殊的杀菌力？”这一谜团，第四种尘土的出现特别突兀。前文对四种尘土没有做特别说明，只说宇航员从月球上带回来。根据上文信息，读者会默认带回尘土的宇航员，就是1969年7月20日登上月球的宇航员。可是下文的解释中，第四种尘土是美国阿波罗飞船12号带回来的。那前三种尘土到底是谁带回来的，和第四种有什么不同之处？文章都没有具体说明。文章一段，也很生硬。
文本解读中的批判，指向的是对文本和文本学习价值的甄别、取舍。之外，批判还是发现和创造文本更深刻的学习价值的催化剂。冯骥才的《歪儿》第八自然段仅仅一句话“歪儿回到了我们中间。”为什么要让这句话单独成段？有这个必要吗？放在前一段的结尾或者后一段的开头，都能让读者更清晰地体会出这句话在内容逻辑上的关联性和情感表达的价值，
套用孔老夫子的说法批判，一言以蔽之，就是弄明白文本到底有哪些更适切更深刻的学习价值。
03
联系
比较而言，更多情况下，欣赏
叶圣陶先生说“担任国文教授的教师啊，你们为儿童全生活着想，固当特设一种相当的境遇，即为国文教授的奏功着想，也当特设一种相当的境遇。”“境遇”何来？教师要在文本解读时
《可贵的沉默》一文从内容和主题角度解读，是一篇关于感恩的故事——爸爸妈妈从没忘记过孩子的生日，孩子却很少关心爸爸妈妈什么时候生日。即使仅仅从情感体验和思想感悟角度出发，回馈爸爸妈妈的爱，并不仅仅是记住爸爸妈妈的生日并为他们送上生日祝福，而是在生活中随时随处用各种方式去回馈，这才是文本想要达到的心灵启示。囿于“生日”话题之内谈感恩，就是没有“联系”的意识，就是不懂得“想开去”。师生对话的描写和提示语运用的变化，不仅仅此文有之，与以前学过的文本建立联系，更能引导学生深入地体会这种变化是为了准确传达对话人物情绪和情感的需要——形式的变化是为思想内容服务的。
用联系的眼光和思维解读文本，是与教师、学生广阔而真实的生活、经验建立联系，接着它还是创造和建构一段“有联系的”课程生活的基础，是为儿童“全生活”着想的母语课程创生和建构的需求。前面提到的以《乡下人家》为起点的课程建构，既是批判思维的结果，也是联系性思维的结果。解读《月球之谜》，不仅看到这是一篇说明文，还从说明对象联系到太阳、地球，若是阅读《太阳》《美丽的地球》等文本，甚至联系到《观潮》，把课程生活拓展到对潮汐的了解……如此，母语学习有了“特设的境遇”，学习生活也就变得丰富多彩。
解读苏叔阳的《理想的风筝》，从故事主题可以联系《师恩难忘》《一个这样的老师》《我的启蒙老师》等；从“风筝的故事”可以联系鲁迅的《风筝》、王安忆的《风筝》、朱成玉的《风筝的心》等；从文化意象——风筝，可以联系与风筝有关的古诗词，可以探究风筝与表达理想的关系，可以探究风筝文化……
建构有联系的母语课程生活，不囿于一篇篇孤立文本的繁琐分析，语文课堂也就有了真正的儿童立场和生活的情趣，而不会每天重复着无聊的“昨天的故事”。
04
建构
说说建构。准确地说，建构已经不再仅仅属于文本解读的事情——其实，从教师角色介入对文本的探寻开始，包括批判和联系，都已经不仅仅是做文本内部的解读了——而是直接指向了具体教室课程的创生、设计和可行性评估。之所以将建构作为文本解读的关键词来讨论，是因为文本解读的目的就是为了具体课程生活的建构，甚至可以说文本解读就是课程生活建构中最基础最关键的一部分。
用怎样的态度、眼光和思维方式去解读一个文本，就已经决定了教师将引领学生经历怎样的课堂学习过程和课程生活体验。只看到文本表面内容和一望而知的形式，注定了只能带来枯燥乏味的、在内容和逐句逐段文字上折腾的课堂。如果在文本解读时就既与文本展开了多维度深入浅出的对话，又从儿童立场和学生言语思维发展需要的角度梳理了文本的母语学习价值，还胸中不忘课程标准的基本要求，在心中设想和预演了学生经历的学习过程和可能呈现出的学习状态、情形，这就是在围绕文本进行具体的课程和课堂生活的建构。
建构，就是直接指向课堂的解读和创造。以《翠鸟》为例，对第一自然段描写翠鸟外形的内容和言语形式进行解读时，联想到了这样的内容会给学生带来怎样的阅读期待和感受，通过怎样的学习活动才能帮助学生习得这一外形描写的方法和策略（有条理的、拟人化）。这样，学习目标的定位、课堂学习活动的设计、学习资源的利用、学习成果的呈现和评价等等都有了第一预设。反复研读这一文本的过程中，要创造怎样的一段具有“特设境遇”的课程生活也有了初步的蓝图。这些，都是文本解读中的建构。
母语教育语境下的文本解读，不是学术意义上的文学评论，它从一开始就是为课堂、为学生的母语学习生活服务的。欣赏、批判、联系、建构，文本解读扎扎实实做好这四件事，母语教育就从文本解读开始，为儿童语文素养的全面提升打下了厚实的基础，创造了丰富的课程生活。